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朱永新中國教育政策研究院副院長

朱永新，葉圣陶研究會副會長，中國教育政策研究院副院長，中國教育三十人論壇成員，蘇州大學教授、博士生導師。北京大學、北京師范大學、華東師范大學、同濟大學等校兼職教授。

所謂大數據，不僅是指數據的數量之大，更主要是指通過對維度交錯、來源多元、類型多樣的大規模數據的深度挖掘與分析，尋求數據背后的邏輯關系，使人們可以脫離以往常依賴于小樣本數據的推測或感性化的偏好性選擇，轉向基于理性證據的決策。通過對于教育大數據的采集、處理和分析，可以幫助學生發現并開發自己的學習潛力，提升學業表現。學生可以掌握學習的主動權，自主規劃學習的計劃，決定個性化的學習內容、路徑與方法，隨時監督自己的學習進度，檢查學習的效果。教師也可以根據大數據全面掌握學生的學習行為與學習結果，有針對性地進行教學。

朱永新名人名言哲理格言警句語錄

朱永新

游戲化學習面臨三個方面的困難和障礙。一是表層的困難和障礙。主要是教師無法拿出大量時間來組織游戲的進行、引導學生的反思和總結，學生不明白自己在游戲中到底擔任什么角色，學生也缺乏正確的學習策略或方法，這是人的因素。二是深層的困難和障礙。這體現在動機、行為與成效方面，游戲與學習追求的是不同的目標和境界，如游戲強調的是情感的沉浸，而學習追求的是理智的沉浸，兩者時常會發生沖突。三是游戲自身的困難和障礙。游戲具有自愿性和自由性，而學習化游戲進課堂后，成為正式課程的一部分，學生就無法自由選擇，自愿與自由也就無從談起。這是兩者本質上的差異造成了困難與障礙。所以，游戲化學習仍然任重道遠。

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對于游戲蘊含的追求自由與創造、勇于挑戰與闖關、遵守規則與約定、享受愉悅與幸福等特有的功能是沒有異議的，這就是游戲精神的本質。

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杜威說：“游戲是兒童的精神態度的完整性和統一性的標志。”美國學者詹姆斯·約翰森等在《游戲、兒童發展與早期教育》一書中論述了游戲對于兒童成長的三個方面的重要作用：一是對兒童的認知發展具有積極意義，如想象游戲能夠鍛煉發散思維能力；二是能夠使個人獲得獨特個性，因為游戲是一種表達個體品位和興趣的方式；三是能夠通過游戲與他人建立聯系，也是獲得自我意識和成為群體一員的手段。

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泛在學習，顧名思義就是指無時不在、無處不在的學習，是一種任何人可以在任何地方、任何時間，用任何方式獲取所需的任何信息的學習方式。也有人將之稱為無縫學習、普適學習和無處不在的學習等。泛在學習的目標，就是創造可以讓學生隨時隨地、利用任何終端進行學習的教育環境，實現更有效的以學生為中心的教育。在泛在學習環境中，學生根據各自的需要，在自由的時間、多樣的空間，以多樣的方式進行學習，把所有的環境都變成學習的空間。

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“五大支柱”。學會求知（learning to know），包括學會如何學習，提升專注力、記憶力和思考力。學會做事（learning to do），包括職業技能、社會行為、團隊合作、創新進取和冒險精神。學會共處（learning to live together），包括認識自己和他人的能力、同理心和實現共同目標的能力。學會發展（learning to be），包括促進自我實現、豐富人格特質、多樣化表達能力和責任承諾。學會改變（learning to change），包括接受改變、適應改變、積極改變和引導改變。

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未來的教育，應該更多讓人們自由地選擇學習的時間、學習的地點、學習的內容、學習的方法，以及向誰學習。這是未來教育改革一個非常重要的方向。

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人與自我、人與他人、人與社會、人與自然的內在整合。

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行是知之始，知是行之成。

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盡管對STEM有不同的理解，但是對以下兩個基本特征，學界還是達成了共識。第一，多學科整合。也就是說，從學習的內容來看，STEM課程強調多學科的整合。這種整合按照美國馬里蘭大學的赫施巴赫教授的說法，主要有相關課程模式和廣域課程模式，前者仍然有各個學科的概念，但是注重學科間的聯系；后者則取消了學科間的界限。第二，重視實踐能力的培養。也就是說，從學習的方法來看，STEM課程一般都以項目學習作為基本支撐，以開放性的真實問題作為導向，讓學生圍繞項目解決問題、完成任務。

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2016年9月14日，美國研究所與美國教育部聯合發布了《教育中的創新愿景》，提出了六個愿景，力求在實踐社區、活動設計、教育經驗、學習空間、學習測量、社會文化環境等方面促進STEM教育的發展，以確保各年齡階段以及各類型的學習者都能享有優質的STEM學習體驗，解決STEM教育公平問題，進而保持美國的競爭力。

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人類文明的延續是教育和災難的比賽。

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第一，減少對學生學習的控制，要相信學生的學習能力和學習欲望。老師可以設立學習目標和學習內容，但對于如何學、花多長時間學、學到什么程度，應由學生基于個人興趣和動力自行決定，通過這種方式讓學生獲得學習的自主性。第二，為學生提供學習路徑（learning paths），讓每個學生都有一個結構化的個性學習計劃，讓他們不會因為對某一個主題完全不感興趣而放棄這個主題的學習，但學生可以決定自己學習的深度。第三，讓學生不斷進行自評和反思，自評沒有分數或排名，目的只有一個：讓學生確認自己是否掌握了某一個主題或概念。通過自評，學生了解了自己的學習進度，只有當學生需要幫助時老師才介入。

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在知識學校，每個學生都有一位專屬于自己的導師，導師不一定對學生所學習的所有科目都精通，但都是學習行為的專家。

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以生命教育課程為基礎，以智識教育課程、公民教育課程、藝術教育課程為主干，并以“特色課程”為必要補充。

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課程本身就是賦予師生生命成長的重要能量。課程作為生命成長的能量，通過課堂內外的疊加，學校與家庭的碰撞，以各種形式互相作用，從量變到質變，最終知識與社會生活、師生生命達到共鳴而形成。

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嚴格來說，課程應該不限于學校教育的范疇，而是以家庭教育為根基、學校教育為主干、社會教育為輔助、自我教育為根本的全方位、全過程體系。而課程最本質的特點，則是教師與學生雙方的生命體驗。師生共同經歷的課程，不是一堆知識的羅列，而是通過他們的共同生命體驗，成為有德行、審美、情感和能力的人。

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人類活動按照重要程度劃為五種：（1）直接保全自己的活動；（2）獲得生活必需品而間接保全自己的活動；（3）撫養教育子女的活動；（4）與維持正常社會政治關系有關的活動；（5）在生活中的閑暇時間滿足愛好和感情的各種活動。

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課程的豐富性決定著生命的豐富性，課程的卓越性決定著生命的卓越性。

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我們與其追問未來到底還有多遠，不如關注可能影響未來的每一個小小的趨勢性變化。

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