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關(guān)于李吉林的名人名言哲理格言警句語錄 - 每日文摘

李吉林著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人

李吉林（1938年5月-2019年7月18日），出生于江蘇省南通市，中共黨員。1956年畢業(yè)于江蘇省南通女子師范學校，畢業(yè)后任教于南通師范第二附屬小學。生前任江蘇情境教育研究所所長。著名兒童教育家、情境教育創(chuàng)始人。

無論運用放大插圖，還是課本插圖；無論用簡筆畫，還是剪貼畫，以及視頻畫面，都需要教師加以指點、啟發(fā)、描繪，告訴學生感知的角度及側(cè)重點，從而使其充分感受形象，進入情境，加深對課文形象及語言的理解。

李吉林名人名言哲理格言警句語錄

李吉林

創(chuàng)設(shè)情境的八條途徑：生活展現(xiàn)情境；圖畫再現(xiàn)情境；音樂渲染情境；表演體會情境；模擬操作情境；游戲比賽情境；網(wǎng)絡(luò)拓展情境；語言描繪情境。

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李吉林

生活的場景是廣闊的，把學生帶到生活中去，首先要依據(jù)教學計劃、學科教材和學校所處的環(huán)境，結(jié)合時令季節(jié)特點，確定觀察的主題，然后再根據(jù)主題選取具體場景。在教學實踐中必須注意以下三點：一是選擇鮮明的感知目標；二是安排合理的觀察程序；三是設(shè)計觀察中啟發(fā)性的導(dǎo)語。

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李吉林

利用藝術(shù)“讓語文課堂美起來“，以圖畫，音樂，表演等藝術(shù)的直觀、生活的真實與語言描繪相結(jié)合等途徑創(chuàng)設(shè)情境，將知識鑲嵌在情境中，使兒童在情境中感受語言形象，體驗情感。

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李吉林

學生借助教師提供的句式，把觀察到的情景教具體的表述出來，幫助學生做到“有話可說，有話會說“。同時，使學生在學習書面語言的最初階段受到規(guī)范化的語言訓練。

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李吉林

情景教學為了發(fā)展兒童的語言，著眼于兒童思維的發(fā)展，努力從整個情境的設(shè)計、優(yōu)選以及情境中指導(dǎo)學生觀察、想象，表達多方面拓展兒童的思維空間，收到了很好的效果，既訓練了兒童的語言，又發(fā)展了其思維。

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李吉林

教師還需要設(shè)計富有啟發(fā)性的導(dǎo)語，再安排合理的觀察程序的過程中，教師應(yīng)預(yù)估學生可能產(chǎn)生的情緒和做出的反應(yīng)，同時設(shè)計好相應(yīng)的啟發(fā)性的導(dǎo)語。

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李吉林

遵循學習科學，提出兒童情境學習的四大策略：（1）學習知識的復(fù)雜性——整合知識，選擇最佳途徑設(shè)計情境；（2）學習過程的不確定性——以情激智，喚起持久投入的內(nèi)驅(qū)力；（3）學習系統(tǒng)的開放性——鏈接生活，憑借活動歷練實踐才干；（4）學習催發(fā)潛能的不易性——著眼創(chuàng)新，不失時機地發(fā)展兒童的想象力。

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拓寬教育空間的三個渠道：一是通過多樣性的教育“周”“節(jié)”活動，渲染學校歡樂向上的氛圍；二是通過主題性大單元教育活動，保證學校和社會、各學科間的相互協(xié)調(diào)和溝通，以及知識學習和知識應(yīng)用相融合，擴大教育效果；三是通過野外情境教育活動，不斷豐富課堂上兒童智能活動的源泉。

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情境教育操作“五要義”：以“美”為突破口；以“思”為核心；以“情”為紐帶；以“兒童活動”為途徑；以“周圍世界”為源泉。

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李吉林

情境課程的“理寓其中”，正是從教材的理念出發(fā)，由教材內(nèi)容決定情境課程設(shè)計的思路和形式。因此，教學過程中創(chuàng)設(shè)的一個或一組情境都是圍繞著教材理念展現(xiàn)的。

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每一篇教材的內(nèi)容歸根結(jié)底來源于現(xiàn)實生活。情境教學、情境教育取“情境”而不取“情景”，其原因就在于情境要具有一定的深度與廣度。情境課程提出“意遠的”特點就是受“意境說”的影響、啟迪。劉勰指出：“文之思也，其神遠矣。”情境課程主張與斑斕的生活相通，使所創(chuàng)設(shè)的情境意境深遠。因此，情境課程總是把教材內(nèi)容與生活情境聯(lián)系起來，如此由近及遠，由此及彼，由表及里，由今及昔，以至未來……

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“情”是情境課程的出發(fā)點，也是追求的目的和歸宿所在，而作為其教育的目的和歸宿的“情感”，則表現(xiàn)為層次更高級、內(nèi)涵更豐富的理想、道德、信念、意志等，是一種強大的情意力量。

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形真并不是實體的復(fù)現(xiàn)，忠實的復(fù)制或照相式的再造，而是以簡化的形體、暗示的手法，獲得與實體在結(jié)構(gòu)上對應(yīng)的形象，從而給學生以真切之感。

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從“意境說”中概括四大核心元素，符合兒童發(fā)展所需：“真”——讓兒童認識一個真實的世界，銜接符號學習與多彩生活；“美”——美的愉悅喚起情感，在熏陶感染中促進兒童主動全面發(fā)展；“情”——情感生成兒童學習的內(nèi)驅(qū)力，讓情感伴隨認知活動；“思”——想象是創(chuàng)造的萌芽，意境廣遠開發(fā)兒童潛在智慧。

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主題性大單元情境課程從兒童的特點出發(fā)，以他們喜聞樂見的形式，創(chuàng)設(shè)活動情境，結(jié)合時令和社會大背景確定主題，著重培養(yǎng)兒童熱愛祖國、熱愛家鄉(xiāng)的情感，以及集體意識、責任意識、自主意識、他人意識、環(huán)保意識，并發(fā)展兒童的動手能力、交往能力及“三自”能力（自我教育、自我管理、自我服務(wù)）。

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李吉林

主題性大單元情境課程將各科教育與兒童活動統(tǒng)整起來，每一個大單元確立一個鮮明的主題，讓師生共同參與。從教學到教育，從課堂到課外，從校園到校外（家庭和社會），在主題的導(dǎo)向下，各科教師協(xié)調(diào)動作，相互支持，相互遷移，相互補充，充分把教育、教學內(nèi)容中的“相似塊”集合在一起，從各個不同的側(cè)面對學生進行教育。教師們利用大單元情境課程相互作用的一致性，加大教育的力度，使有限的教育教學活動，在深度、密度上得以拓展，強化了教育的效果。這不僅為課的綜合找到了出路，而且也體現(xiàn)了課程綜合的優(yōu)越性。

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除了觀察大自然外，我們還應(yīng)該引導(dǎo)學生去觀察社會生活，每個孩子都是社會中的人，都生活在社會之中，需要認識周圍世界。

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不同學科的教師都通過直觀的藝術(shù)手段與語言描繪，創(chuàng)設(shè)出一種美、智、趣的教學情境，并把它與親、美、和的人際情境交融在一起。學科知識與兒童活動的結(jié)合，使兒童的主體地位在學習活動中得到保證，主動性得到充分體現(xiàn)。

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李吉林

構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)的情境課程“四大領(lǐng)域”。核心領(lǐng)域：學科內(nèi)容與兒童活動相結(jié)合的“學科課程”；綜合領(lǐng)域：各學科協(xié)同的“主題性大單元情境課程”；銜接領(lǐng)域：縮短幼小距離的“過渡性情境課程”；源泉領(lǐng)域：利用天然智庫鮮活資源的“野外情境課程”。

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